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教育學立場“文化基因”的定義與界定

時間:2020-03-13 來源:教育導刊 作者:皇甫科杰 本文字數:10161字

  摘    要: 道金斯提出“Meme”概念,并將其定義為“一種文化傳播單位或模仿單位的概念”之后,西方學界少有突破這一界定的,而是國內學者從哲學、文化學、民族學和人類學等多學科角度不斷充實“Meme”和“文化基因”的內涵。教育與文化之間存在著一定共生共在的關系,基于“教育學立場”開展文化研究有其必要性和優勢,而要進入教育學文化研究的核心和本質需要對“文化基因”概念進行澄清和再認識;诮逃龑W立場的“文化基因”概念探析,首先需要澄清其特征、功能和獨特性,繼而在比較分析已有概念界定的基礎上給出教育學的規定性回答。概念的探析只是開啟,“文化基因”的應然構成和“文化基因圖譜”的構建是有待進一步深入研究的新課題。

  關鍵詞: “文化基因”; 中國教育學; 復制與傳播; 界定;

  “文化基因”是一個頻繁見諸報端的概念,大眾對于“文化基因”的理解并不存在多大困難,表達著所闡述文化領域或文化現象中的“基本、核心、本質”的內容。“文化基因”不僅是一個大眾概念,更是一個學術概念,其廣泛的接納程度使得原本的學術意義受到了一定遮蔽和忽視,包括一些學者也并不將其作為嚴謹的學術概念進行使用。教育與文化之間存在一定程度的共生共在關系,教育學領域開展文化研究具有一定的必要性和迫切性,“育人、成人”的旨歸也要求這樣的研究務必是基于“教育學立場”展開。而要進入教育文化研究的核心和本質就有必要對“文化基因”概念進行澄清和再認識,否則就會產生研究對象的不確定性和研究范圍的隨意性,從而影響了研究工作的全面展開。

  一、“文化基因”的概念引入與內涵演進

  1859年,英國博物學家達爾文(Charles Robert Darwin)在廣泛研究基礎上發表了《物種起源》,推動了生物學的迅速發展,生物學也成為了自然科學的六大基礎學科之一。1865年,奧地利人孟德爾(Gregor Johann Mendel)經過八年豌豆雜交試驗,提出了“遺傳單位是遺傳因子”的論點,開啟了生物學研究的新世界,生物遺傳學開始逐步建立、興起,F代生物學手段已經證實,基因(即遺傳因子)是DNA分子上具有遺傳效應的特定片段,支配著生命的基本構造和性能,儲存著生命孕育、生長、凋亡過程的全部信息,具有物質性和信息性的雙重屬性。生物遺傳學的興盛和豐碩成果也給人文社會學者帶來了新的思考和新的視角,文化學和人類學學者率先提出猜測:是否存在像基因一樣表征人類文化“基本構造和性能”的基本單位呢?這個基本單位能否同基因一樣儲存人類文化傳承發展的“全部信息”?這個基本單位能否同基因圖譜繪制一樣進行測定和圖示,破解人類文化的深層密碼?由此開始,也開啟了文化基因研究的大門。

  (一)“文化基因”概念的提出與引入

  20世紀50年代,美國的人類學家克羅伯(Alfred L. Kroeber)和克拉克洪(Clyde Klukhohn)提出設想,同類的生物具有基本一致的生物基因,人類文化是否具有像生物基因一樣基本而又齊一的“文化基因”呢[1]?這是對“文化基因”概念最早提出的設想。1976年,英國的生物學家道金斯(Richard Dawkins)在其代表作《自私的基因》一書中宣揚達爾文進化論,創造了“Meme”(“謎米”、“覓母”或“文化基因”)來表達文化復制的概念,“這些復制基因源遠流長。今天,我們稱它們為基因,而我們就是它們的生存機器”[2]。“Meme”這個新概念的提出,迅速被西方學界廣泛接受和應用,用來表達在文化復制和傳遞過程中反映本質的因素、因子。

  “Meme”的由來與本意。“Meme”是道金斯創造的新的詞匯,他希望能有一個類似“Gene”(基因)一樣單音節、容易識記的單詞且具有“復制、模仿”的內涵,于是道金斯選用了將希臘語詞根“mimeme”(模仿)縮寫成的“meme”來表達“作為一種文化傳播單位或模仿單位的概念”。無論是“Meme”的原意還是道金斯的引用,以及之后學者們的采納,基本上都是基于文化進化論和傳播學的一種文化傳播和復制的研究,這也就可以理解《牛津英語詞典》對“Meme”的解釋了:“文化的基本單位,通過非遺傳的方式,特別是模仿而得到傳遞。”

  “Meme”概念引入中國。1981年,道金斯《自私的基因》一書在中國翻譯出版,音譯的“謎米”很快與中國人所熟悉的“文化基因”聯系起來,并被后者作為意譯所取代。國內早期進行文化基因研究的主要是哲學、文化學和人類學方面的學者,米文平和劉長林(1988)是可查閱到的最早使用“文化基因”一詞的學者[3]。此后,文化基因研究在中國逐漸成為一條新的研究路徑,并開拓了更為寬廣的研究空間,越來越多的學科都開始采用“文化基因”的視角和路徑來說明、解釋其學科領域中的現象和問題[4]。不只是學術領域,在社會媒體方面,“文化基因”也是一個被頻繁使用的高熱度詞匯,“現今文化基因的說法已經被人們普遍接受”[5]。

教育學立場“文化基因”的定義與界定

  (二)“文化基因”內涵的演進與辨析

  《自私的基因》是一本半科普性的著作,道金斯花費大量筆墨,列舉許多動物學的例證來宣揚達爾文主義和進化論,“在基因的水平上講,利他行為必然是壞的,而自私行為必定是好的。……基因為爭取生存,直接同它們的等位基因競爭”[2],這是從基因層面對“適者生存”的生物性行為的闡釋。之后,道金斯將這種看法挪移到人的道德上來,“自私的基因”所引發出的一系列自私的動物性行為加劇了他對人類道德的擔憂,因此提出了“Meme”,“希望這種新的復制基因來修正人的來源于生物基因的動物性行為,希望以此來表述其文化進化論的新的學理認知”。這是與生物基因類比中產生的文化基因內涵。

  1998年,道金斯的學生蘇珊·布萊克摩爾(Susan Blackmore)出版了《謎米機器——文化之社會傳遞過程的“基因學”》,希望建立一種“謎米學理論”來解讀人類文化的進化,“謎米,都以其獨特的方式進化而來,并各有其獨特的進化史。不管其進化方式或進化史如何,每一個謎米都是在利用著你的行為,試圖通過你的行為讓它自身被別人復制”[7]。比道金斯類比意義上的“Meme”更進一步,蘇珊·布萊克摩爾希望能通過“謎米學”的建構來研究人類的本性、人類文化的本質,遺憾的是她并沒能實現這樣的理論圖景。

  自“Meme”出現以后,西方學者從沒停歇對其進行概念界定和內涵充實,歐美國家的學者給出的定義有十幾種[1],卻始終沒有逾越“類似生物基因的文化復制和傳播過程”的意義,頗顯得小心謹慎。“Meme”的概念進入中國后迅速被“文化基因”的涵義覆蓋,但中國的文化基因的涵義有著更廣泛的展開,不只是局限在文化復制和傳播的過程上。對于“文化基因”內涵的理解主要來自于三類學術群體:

  第一,以哲學家和理論學者為主要群體的文化基因研究,也是中國開展最早的文化基因研究。他們認為文化基因就是那些對民族文化和歷史產生過深遠影響的心理底層結構和思維方式,是“規定著民族文化以致整個民族歷史的發展趨勢和形態特征”的深刻的動因和決定因素。這是以文化基因來研究社會文化的發展與進化。

  第二,以文化學者為主要群體的文化基因研究。他們認為文化基因內在于各種文化現象中,是在時間和空間中文化得以傳承的基本理念或基本精神[9]。有學者提出,所謂文化基因就是決定文化系統傳承和變化的基本因子、基本要素[10]。這是從文化傳承的角度論說文化基因的內涵。

  第三,以民族學家和人類學家為主要群體的文化基因研究。人類學者眼中的“文化基因”并不是簡單的生物進化論的借喻,他們認為“人類文化內部存在著某種有力的運動機能”,“并具有在其內部運動中對文化的根本性的影響”[11],這種文化結構中的本性因素可以直接影響文化的基本存在。

  “Meme”或文化基因,自提出至引入中國十數年,各個領域學者在不斷地豐富、深化著其內涵意義。這期間,也有學者開始對文化基因研究本身進行元反思,并提出“中國的文化基因研究與國外的Meme研究大不相同”的觀點[3],強調復制和傳播意義的“Meme”已與“文化基因”相去甚遠,后者更多開始關注人類文化的最為深層次中的普遍性和文化基本性質的理解。

  二、教育學立場“文化基因”的概念澄析

  對于“文化基因”概念而言,目前存在通俗性的理解和學術性的理解兩個方向。通俗性的意義大多是將其理解為文化中的內核成分,對整體起著決定性作用;而學術性的理解尚未形成普遍共識,并且范圍比較局限,也只是在文化學、民族學和人類學領域發聲較多,偶爾在其它學科領域出現的“文化基因”也只是借用。教育學目前尚未出現對“文化基因”比較集中的研究,中國知網(CNKI)檢索到的數篇提及“文化基因”的教育文獻中,也只是從民族學和人類學那里的借用,或是基于通俗性理解上的應用,基于教育學立場對“文化基因”概念進行澄清與分析具有一定的必要性。

  (一)教育學文化研究的必要性與優勢

  從現在學界關于教育與文化關系的基本共識可以知道:文化知識制約教育的內容和水平、文化模式制約著教育模式、文化傳統制約著教育的傳統與變革;同時教育具有文化傳承功能、文化交流與融合功能、文化選擇功能和文化批判與創新功能等。一定程度上可以說,教育與文化之間是共生共在的關系,對文化的研究應當是教育學研究的基本和重要課題之一。葉瀾教授指出,教育學的突破路徑之一乃是轉向研究種種具有教育意義的“文化傳承與創造”活動,應“積極主動地投入到文化研究中去”[13]。

  教育是文化傳承的重要途徑,文化中的最基本要素和核心內容因此得以流傳千年,教育學研究對于“文化基因”內容構成的解讀而言有著天然的優勢。教育在一定程度上完成了文化的選擇、批判與創新,文化復制與傳播的模式和教育實施的模式存在一定的重合,教育學研究對于“文化基因”傳承過程的解讀而言亦存在一定優勢。

  (二)“教育學立場”進行文化基因研究的必要性

  “知識的獨特和認識獨特知識的方法的獨特以及由此形成的措辭系統的獨特是學科劃界的主要標準”[14],而決定這個標準的即是“學科立場”。無論從歷史還是從現實看,教育學的發展都必須要吸收其他學科的知識營養充實自己,而“教育學立場”保證了教育學開放性、滲透性和交融性的同時仍能堅守學科的獨立性、邊界性和獨特性。

  “教育學立場”是什么樣的立場?這個問題在全國教育基本理論專業委員會2005年第十屆年會上進行了深入的討論,會上出現了十余種不同觀點和看法,歸納起來主要是圍繞“人學立場”“生命立場”“實踐立場”等展開討論[15],最終皆是歸結到“人”的原點上,即教育學研究教育如何更好的“育人、成人”。

  “文化基因”研究長期以來都是文化學、民族學和人類學的研究領域,其特征、功能、獨特性等方面的闡釋也是基于這些學科領域的立場。教育學開展文化研究,開展“文化基因”研究,需要吸收已有的這些研究成果,需要借鑒已成的這些研究程式,同時更需要堅守自身的學科立場。“教育學立場”的文化基因研究應該是基于核心文化內容、文化傳承范式等方面如何更好地“育人、成人”而展開。“教育學立場”應內在地貫穿文化基因研究始終。

  (三)教育學立場“文化基因”呈現的特征與功能

  文化基因概念的提出即是借喻生物基因的意義內涵,自然需要具有生物基因類似的特征與功能,諸如遺傳性、穩定性和可變性、復制性、信息性和規定性等。文化基因同時也表現出自身獨有的一些特征與功能,它們很大程度上是基于“人”在其中發揮的作用而顯現的,自然這些特征與功能也會在一定程度上反映在“育人、成人”的過程中。

  1.“文化基因”的特征

  (1)非生物遺傳性。

  生物基因的遺傳性是依靠生殖細胞完成的,使親子代之間表現出生物性狀的相似。文化基因屬于非生物遺傳,其遺傳性是依靠“特定文化場域中的人、社會以及各種文化現象等”[16]實現信息的同代、代際傳遞。教育是文化基因非生物遺傳的主要途徑,信息的同代、代際傳遞過程很大程度上就是教育的過程。“由人化文,以文化人”,文化基因的非生物遺傳某種程度上也就成了文化的“育人、成人”。

  (2)物質性與精神性。

  文化基因的物質性與精神性是對立統一的存在。其一,文化基因在文化傳承過程中需要以一定的物質形式存在,無論是文字、器物、建筑,甚至是程序、儀式等;其二,文化基因所規定的本質性信息更多是一種精神信息。文化基因傳承過程中,不同時代人解讀和理解的是器物所承載的精神內涵,是文字所記述的意義意境,是程序、儀式所規定的態度情感等。這也就是說,文化基因的物質性和精神性最終統一于“人”,“人”是文化基因活態延續的可靠保障,“育人、成人”即是文化基因活態延續的過程。

  (3)主體選擇性。

  文化歷來是一個中性詞,也就是說在人類豐富的古今中外文化中有精華,亦有糟粕,都有被歷史長河所沖刷掉,也都有被沉淀下,可謂“泥沙俱下”。但是“人們可以在傳遞和復制文化的過程中選擇、‘改善’自己的文化”[17],這取決于人的主觀能動性和意識發展水平,也取決于時代的主流價值觀念。人的主觀能動性的調動、意識發展水平的提高很大程度上是教育所決定的,也就是說“育人、成人”程度如何,主體選擇性就會如何程度發揮。

  (4)多維性。

  生物基因只能由父輩遺傳給子輩,是一維的、單向的,而文化基因則不相同,具有多維性特征。文化基因在代際間、同代內傳遞可以是多向互動的,一種文化可以存在于不同的社會中,一人身上也可以體現出多種不同的文化,文化基因的多維性使得文化傳播“可以在不同地區、民族和社會中的毫無干系的任何人之間進行”[18],而支撐文化基因多維性特征得以實現的正是人的教育,是“敏而好學,不恥下問”、“三人行,必有我師焉”、“聞道有先后,術業有專攻”的為學、為教信念。

  (5)靜態與動態。

  文化基因的另一對立統一的特征即是靜態與動態。文化基因的物質性與精神性相對而言是靜態的呈現,而文化基因的主動選擇性、多維性,特別是道金斯所強調的“復制與傳播”(或曰“文化傳承”)則是動態的呈現;诮逃龑W立場的“文化基因”研究,靜態與動態的對立統一特征是必要的,也只有“育人、成人”的教育活動才能實現文化的動靜合一。

  2.“文化基因”的功能

  (1)文化基因保證了文化特質。

  歷史的事實說明,無論是文化的繼承,還是文化的傳承,不同文化能夠保證自身的特質不變,保持著自身的發展走向和趨勢,其根本原因就是文化基因使然。文化發展不存在“雨后春筍”現象,任何一個時代的文化都是在前代基礎上發展起來的,是對文化本質內涵的接續,其間呈現上的不同也是經歷了漫長的吸收、改善和超越的過程,其間對保持文化特質發揮重要作用的就是“文化人”對特質的堅持和堅守。

  (2)文化基因是民族認同的文化紐帶與價值表征。

  現代民族概念可以是以國家區分的概念,也可以是基于共同文化的概念。文化基因的一項基本作用就是標識文化內部的成員身份,發揮同類凝聚的功能,形成民族共識與認同,亦即“認同的力量”。正是有了這一內核式功能的存在,各成員才表現出對所在共同體的認同和歸屬,人類才分出了不同的民族。

  (3)文化基因還起到規范人的行為、規制社會走向的功能。

  “人的文化性是在文化繼承和文化交流中所形成的精神性”[1],其中包含的價值標準、道德規范、行為準則、情感意志等已經植根在人的內心,潛移默化地影響著人們的思維方式,并從內在對人的行為進行著監督和約束。人類通過自身的行為創造出更有利于自身發展的環境——社會,文化基因同樣規制著社會的發展走向,使其更加有利于主體的生存、發展和完善。

  (四)教育學立場“文化基因”呈現的獨特性

  其一,教育學立場的“文化基因”是傳統文化和文化傳統一定程度上的統一。

  中國的教育文化源遠流長,處于核心位置的是與教育相關的思想、意識、觀念等,許多深邃的、真理性的思想傳承數千年未曾斷流,依然深刻影響著當代的教育實踐,其中儒家教育文化最具代表性。中國教育學的文化基因內含著傳統教育文化的精髓,是其創生、發展的根源命脈之一,凡是論及“中國教育學”話題的論著,幾乎都要闡述傳統文化,特別是傳統教育文化這一部分內容。

  中國傳統教育文化在今日依然能呈現如此蓬勃的生命力,與教育文化傳統密不可分。有學者提出“教育學傳統”這一概念用來表達教育學發展歷程中的思想體系、價值觀念、研究范疇、研究范式、知識體系等相關內容的集合,是價值和意義的結合[20]。筆者認為,正如教育、教育學與文化之間關系密不可分一樣,教育學傳統與文化傳統之間也存在著千絲萬縷的聯系,盡管屬于兩個不同的范疇,但“教育學傳統的骨子里體現出了文化傳統的價值特征”[20],教育文化傳統正是兩者的交集。許多傳統文化在今日仍有生命力,足以說明其傳承中文化傳統的穩固。

  龐樸曾經專門撰文分析了文化傳統與傳統文化的關系,認為文化傳統是形而上之道,傳統文化是形而下之器,道不離器,器不離道。教育學立場的“文化基因”應當努力實現龐樸所言的道器合一,文化傳統是文化的流徑,是文化的血脈,而傳統文化特別是優秀的傳統文化則是其中的流水和精血,兩者互為唇齒。

  其二,中國教育學的文化基因有著中華文化和西方文化的雙源頭。

  “教育學是‘舶來品’”這一觀點基本是學界共識。作為學科或科學知識體系,教育學是完完全全的西方文化產物,是清末“廢科舉、興學校”而引進的師范教育“必需品”,并且長久以來一直存在著對西方教育學的“追隨”狀態、“尊奉”心態,我們必須承認并接受教育學的西方文化根源這一事實,并且在今后的教育學研究中仍會很大程度上受到西方文化的影響。

  然而在不同的文化中,教育學都會根據所在地域的實際情況進行一定的本土化調整。教育學有其一般性、原理性內容,但普世的、劃一的教育學是不實際,也是不可能的,不考慮文化背景和實踐基礎的“套用”必然是缺乏生命力的,這也是教育學“中國化”成為持續關注和研究話題的原因之一。

  從“教育學中國化”到“中國教育學”,不僅僅是概念表述的變化,一定意義上也是學術命題上的超越。教育學研究開始更加重視傳統教育思想和教育文化的今時意義,開始接續彌合與優秀傳統文化的斷隔,開始激活越來越多文化基因中的“中國”因子。中國教育學是教育學進入中國后的再次生根發芽,是豐富的古代教育思想傳承至今的新形態展現。

  從來源上講,中國教育學的文化基因有著西方文化的源頭,也有著中華文化的源頭,編織了文化基因中許多一般性的內容,但中華文化的源頭為它提供了更多獨特性、適應性的內容。

  三、教育學立場“文化基因”的概念界定

  “文化基因”引入國內學界,首先就是在文化學、民族學和人類學領域開展相關研究,對于其概念意義也掌握著“近水樓臺”的優先解釋權,目前也形成了幾種接受度比較高的意義解釋,在教育學科的研究中也經常被直接引用,如孫杰遠、李方安、高地[22]等學者的文章中,對于“文化基因”的解釋基本直接來自于民族學和人類學的界定,可見教育學一定程度上是認可當前“文化基因”概念解釋的。另有學者的使用則傾向于對“文化基因”通俗性意義的理解,即文化中的基本、核心、本質的內容。

  概念的借用本是平常事,這有利于學科間跨界交流互動,也有利于學科知識的發展。概念的借用是否采用“拿來主義”?或將普及程度較高的學術概念做通俗意義理解?筆者認為,任何概念的借用都應堅持學科立場和學科思維,應該形成有自己立場的內涵理解,這也是開展教育學立場的“文化基因”研究的奠基性工作。

  (一)已有“文化基因”概念的分析

  “文化基因”來源于西方“Meme”概念又不純粹是“舶來品”,從已有的概念界定我們可以明顯的感覺到“中西合璧”的意味。道金斯的“Meme”是一種文化進化論和文化傳播學的界定,關注“文化復制和傳播過程”。國內較早對“文化基因”進行界定的是哲學領域的學者,劉長林認為“文化基因就是那些對民族的文化和歷史發展產生過深遠影響的心理底層結構和思維方式”。這個界定比較簡潔、清晰,是從民族文化和社會歷史發展進程大背景的角度進行的闡述,相對而言比較宏觀。畢文波指出,“內在于各種文化現象中,并且具有在時間和空間上得以傳承和展開能力的基本理念或基本精神,以及具有這種能力的文化表達或表現形式的基本風格,叫做‘文化基因’”[9]。相比較而言,畢文波的界定更加完整、系統和具體,其核心是“基本理念或基本精神”,并以一定的“基本風格”得以“傳承和展開”,具有一定的“內外”“靜動”統一性。趙傳海在此基礎上認為“傳統文化是文化的根基,文化傳統是文化的血脈,文化基因則是鮮活的文化傳統和可能復活的傳統文化的統一,是文化代際傳遞的基本紐帶”[1]。這一表述不僅關注到“文化基因”作為文化傳統和傳統文化的關聯與合一性,又加入了“潛在”文化得以“顯現”的可能性內容,強調“文化基因”代際傳遞功能性的關鍵作用。趙靜認為,“文化基因作為文化傳遞的基本單位,存在于各種文化現象的內部,是在人類文明發展的進程中,逐步形成的涉及處理人與自然、人與人、人與社會的相互關系的思維方式或價值觀的綜合,它是反映某種文化的一種本質特征的因素、因子”。這個界定涉及到了“文化基因”構成的基本內容,相比較畢文波的“基本理念、基本精神、基本風格”要更為具體一些,明確了“思維方式、價值觀、具體核心文化”等幾個方面,并強調了“文化基因”內在性表現。

  (二)教育學立場“文化基因”概念的規定性界定

  強調教育學立場有以下幾個原因:首先,一個概念的核心內涵應該是普適性的,但概念的意義與外延則應該強調適用性。我們贊成任何一個概念術語的定義應該具有權威性和綱領性,同時也應當允許概念界定的規定性,而規定性定義往往是基于研究者學科背景和學科立場。其次,我們反對學術知識的“拿來主義”,中國教育學百年歷程的經驗告訴我們,“尊奉”和“拿來主義”換不來學科發展的繁榮昌盛,任何概念和知識都應當是基于學科立場的“為我所用”。最后,明確基本概念的內涵與外延是為之后進一步深入研究打下的必要基礎。學科立場是研究主體的自我覺醒和問題研究的立足點,同時也是體現“學科差異的重要指標”[25]。

  概念定義的方式有很多,比較經典的和影響比較廣泛的有“屬+種差”的方式和謝弗勒的三種定義方式。通過對“文化基因”或“Meme”概念內涵的梳理和特征的分析,我們更加傾向于嘗試給出基于教育學立場的規定性定義,是為服務于在此路徑上能夠繼續深入研究的界定。(1)文化基因是文化中起決定作用的基本單元,具有恒定性,以內核形式存在于文化發展、傳承的狀態與過程中;(2)文化基因包含著文化發展、傳承、改造創新等過程的決定性信息,并支配著文化的基本構型和性能,是狀態與過程的整體性合一;(3)共生共在的關系決定了廣義的教育是文化發展、傳承、改造創新的重要路徑,發揮著基本紐帶的功能,集中體現在教育的“育人、成人”過程中;(4)文化基因是物質性與精神性的統一,既是物質性的存在,更注重精神性的解讀,最終統一于“人”,這是文化基因內容解構的基礎。

  四、余論

  從“文化基因”的概念引入和內涵演進過程可以看出,“模仿”生物遺傳學的“基因”來解釋人類文化現象是其初衷,并且在意義擴充的過程中也不斷地重回“基因”概念尋找啟發。生物基因構成具有規律性的編組,可“文化基因”很難找到像“堿基對”那樣的物質,這也造成了“文化基因”構成上的意見爭論。

  (一)“文化基因”的應然構成需要哪些內容

  “文化基因”內涵演進的過程中,不同學科領域給出了自己的見解,哲學領域強調心理底層結構和思維方式,文化學領域強調構成文化的最基本因素,民族學和人類學強調文化傳承過程中的動力機能,等等。教育與文化具有一定共生共在關系和相互作用,無“文化”教育則成無米之炊的巧婦,無“教育”文化則成無徑可流的死水,教育學若開啟“文化基因”的研究,理應給出自己對“文化基因”應然構成的思考。

  從教育是為了“育人、成人”角度出發,“文化基因”至少應該包含價值取向、思維方式和核心文化內容三個方面。但這只是靜態的內容,若用“傳統文化”或“文化傳統”的概念也可以如此表達,無法體現出“文化基因”的合一和整體性,因此,“復制與傳播”的動態模型也應是“文化基因”的內容構成。但這在目前也只是思路的開啟,檢索到的文獻中也只是少數提到文化基因“可以像生物基因圖譜一樣來進行表述和研究”[5]建構起復制與傳播的動態模型。

  (二)“文化基因圖譜”構建的可能性是否存在

  雖然有學者提出“像生物基因圖譜一樣來進行表述和研究”,但“文化基因圖譜”與生物基因圖譜是存在根本性差別的,其構建的可能性仍然需要深入研究、驗證。

  生物基因的圖譜有著客觀性、絕對性特點,生物進化論也表達出穩定是常態,進化是量變的累積結果,因此,只需技術手段達到足夠水平,解析生物基因圖譜并非不可攻克。“文化基因”則存在很大不同,對其基本構成內容尚存爭議,可以預見構建圖譜的爭論聲音會更多,但筆者認為其構建的可能性依然存在。其一,文化學中,文化的起源、演變、傳播、結構、功能和本質是其研究的集中問題,這為文化基因圖譜提供了“組成”上的可能性;其二,文化基因的基本命題就是研究文化的“復制與傳播”,構建起模式化的分析結構應該成為這一命題的重要內容之一;其三,教育與文化的共生共存關系,可以通過教育的歷史研究與現狀研究,分析“復制與傳播”的基本樣式,為文化基因圖譜的構建提供“研究樣本”。

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  [22] 參見:孫杰遠.少數民族學生國家認同的文化基因與教育場域[J].教育研究,2013(12):91-96;李方安.文化基因視角下的教育改革論[J].教育發展研究,2016(18):7-12;高地.立德樹人:文化基因、世界經驗于中國道路[J].東北師大學報(哲學社會科學版),2018(1):26-34.
  [25] 馮建軍.論教育學的生命力場[J].教育研究,2006(3):29-34.

    皇甫科杰.教育學立場的“文化基因”概念探析[J].教育導刊,2020(02):5-12.
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